Fibonaccilik teaduse areng

Modernse teaduse ajalugu on kui muinasjutuline lugu printsessist, keda ignoreeriti, sooviti pagendada ja lõpuks võeti kuulda. Näitab oma erapooletus tegevuses, et kõigil on mängida elus võimalik kahte rolli – peaosa ja kõrvalosa, ikka süsteemi enese suhtes. Ajaloolastes ja filosoofides tekitab paanikat kuidas määratleda ajalugu ühtse tervikuna? Kuidas näha teadust? Kuidas võrrelda erinevaid ja vastandlikke teooriaid? Järgnevalt pakun välja fibonacciliku teooria või idee, mille järgi on teaduse areng kätketud oleviku. Olles analoogne arengult embrüole ja ühtsuse poolest aju anatoomiale.

Kasutades definitsiooni kus null ja üks tähistavad siin algset olukorda, olematut ja olemasolu. Ühtse ajaloolise vaatena fibonacciliku teooria järgi on teadus arenenud vastavalt 0, 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, … . Antud punkte võiks vaadata kui paradigma punkte või samme ja nende vahemikke kui normaal teaduste hetki. Teaduse, õigem oleks öelda inimese (teadusliku) mõtlemise tekkimisel algab see ennast kordava eksponentsiaalse kasvuna ehk rekursioonina. Järelikult olemasoleva informatsiooni suhe olemasoleva (bioloogilise, näiteks aju) võimsusega on ennast kordavalt progressiivne. Samas tähendades, et ajalugu on osaliselt mittekumulatiivne protsess.

Miks peaks olema fibionacci jada õigustatud esitama teaduse arenemist?

Antud idee järgi kõiki minevikus tehtud saavutusi akumuleeritakse, mingil kujul edsisteks tegevusteks, mis paljundab iga sünteesi ehk arendusliku tegevusega teadust edasi. Progressiivne kasv, mitte täielikult eksponetsiaalselt või summaarselt näitab arvuliselt – näiteks 5 ja 8 vahele jääb 1,6 või 3 ühikut ning 3 ja 5 vahele jääb 1,(6)7 või 2 ühikut – normaalteaduses tehtud paradigmalisi muutuseid, mis ei viinud või ei tinginud üldises teaduses veel muudatusi nagu pradigma punktid. Paradigma punktid seega on tähelepanuväärsed sündmused teaduses, mis muudavad teaduse arengut rohkem kui ühe distsipliini sees. Näitena võime siin tuua füüsikast Newtoni või Einstaini ruumi käsitluse, bioloogiast Darwini loodulik selktsiooni või DNA avastamise, ja kunstidest semiootika tekkimise keelefilosoofiast. Kõik eelnenud näited on tinginud muudatused väljaspool avastamise distsipliini ja näitab, kuidas on võimalik määratleda paradigmas ligikaudselt tänapäevase teaduse asetsemist ja vastates seega küsimusele, miks vajame antud ideed.

Samas võib idee alusmääratlusest tulenevalt ka paradigmapunktid tähendada pidevat avastuste tulva, mis tähendab, et paradigma punktide vahele jääv ala on normaalteaduse aeg, kus vastavaid avastusi ei tehtud, mis maailma oleks muutnud. Siin märkusena äratuues, pideva paradigma variandi puhul ei ole võimalik kindlaks määrata kindlalt, millisel paradigma punktis me oleme. Me võime olla korraga 100-ndal või 2000-dal paradigmas. See aga tähendab, peab olema kolmas stabiislem variant, mis vastab eelnevalt sõnastatud küsimusele.

Kolmas variant on, et ühendame pideva paradigma punktide variandi ja progressiivse kasvu variandiga üheks ideeks, sest mõlema puhul ei ole võimalik määratleda täpselt, millisel paradigma punktil me viibime. Saame seega kokku hübriid versiooni. Paradigma punktid tähistavad kindlalt olulilisi ja kindlalt määratlevaid saavutusi aga erinevusega eelnenud variantidest lubavad paradigma punktid nüüd ka kajastada oluliste saavutuste kordus avastusi nagu on tegu hapniku avastamisega. Ülejäänus sarnandes eelnevat juba kirjeldatule. Vastates küsimusele, et antud idee lahendab teaduslike saavutuste määratlemisega kaasnevad probleemid.

Analoogiaid kasutades nagu sissejuhatuses mainitud, saame kasutada olemasolevaid teooriaid segamini. Vaadeldes ajaliselt suuri teaduslike saavutuste kujunemiste perioode, on analoogne inimese (evulutsioonilisele) arenemisele, mis täehndab, et muutub informatsiooni käsitlemine perspektiiv ehk uurimis programm. Lühemas perspektiivis vaadeldes teadust toimub sama rekursiooniline kasv informatsiooni akumuleerimisel, mis on paradigmade periood. Väga lühike ajavahemik on analoogne üksik isiku arenemisega sünnist surmani, ehk iga ühe arvamusel on tõesus. Siin on võimalik järelikult kasutada Feyerabendi anarhistliku teooriat, mille järgi kõik tõed on erinevad. Kõik eelnenud ajalised suhted on kohandatavad fibionacci jada järgi kasvavaks võrdpildiks.

Järelikult on mõtlemise areng erinevatele subjektidele kehtiv ja lõpuks rekursioonina üle singulaarsuseks kasvav, mis takistabki täheldada väga kergeid piire paradigmade ja erinevate perioodide vahel. Olles nii analoogiline ajuga (all olev pilt) ja järelikult võrdlemine erinevate teooriate vahel on mõtlemise enese paradigmaline suhe. Seega Newton on Einsteiniga võrreldav vastavalt põlvkondade arusaamadele nagu üks põlvkond peab Shakespeare geeiuseks, teine väga kehvaks kirjutajaks.

Kokkuvõttes modernse teaduse ajalugu on kui muinasjutt printsessist, keda ignoreeriti, sooviti pagendada ja lõpuks võeti kuulda. Kasutades definitsiooni kus null ja üks tähistavad siin algset olukorda olematut ja olemasolu. Ühtse ajaloolise vaatena fibonacciliku teooria järgi on teadus arenenud vastavalt 0, 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, … . Näidates, et võrdlemine erinevate teooriate vahel on antud mõtlemise enese paradigmaline suhe.

Vastikud ülikooli loengud. Loeme slaidilt maha!

Ma tõesti ei oska öelda, kas keegi jägb minu blogi siin või ei koolist. Aga sellegi poolest ma ei karda, et mõni õppejõud peaks tundma end puudutatuna kohe kui ma siin mõnest loengust kirjutan. Keegi ei vastuta minu ees vaid ikka enese ees. Seega loodan, et lühike kriitika ei too paksu pahandust vaid viib inimesed andma loenguid ikka arusaadavalt.
Millisest loengust siis`ja mis siis viga? Ikka majandusteaduskonna ühest ja teisest loengust. Tuleb korduvalt mõelda, mis on praktikumide või reaalsete katsetus tundide või loengute eesmärk. Kas selleks on õpilastele funktsiooni näitamine, lihtsalt aja surnuks läämine või produktiivse loengu läbiviimine? Hetkel, ausalt, kui on läbivõtuks pandud kuus ülesannet, millest ühele kulub – lugemisele ja rahulikule valemitega sina peale saamisele – tohutult palju aega, siis, kust võetakse ülejäänud ülesannetele minev aeg. Kas selleks, et näidata, kui palju õppejõud suudab oma ettevõetud ülesannete vastuste mahakirjutamise oskust peab andma hunnikus ette? Miks? Võtku üks korralikult ette ja tehku selgeks õpilastle, sest nemad teevad lõpuks töö. Seega ei ole mõtet eriti plaksutada rõõmsalt meie õpilaste kiiruse üle. Eriti vahva on siin juures õppejõudude laused aegluse ja venivuse suhtes. al “Võtke kodus see lahti ja tehke uuesti läbi.” või “Uurige hiljem.” Miks ma peaksin seda tahtma hiljem teha? Teie, õppejõuna, ei soovi küll kodus korrata tehtud tööd kodus veel teist korda. Järelikult ei ole meiegi eriti abivalmid seda tegema. Veel kord ütlen teisiti sõnastatult, et loengu mõtte on õpetada või anda infot efektiivsel moel. Enamvähem saadakse sellega hakkama minu peaerialal ja eriti konstruktiivselt huvitavalt teeb seda majandusteaduskonnas _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ aine õppejõud. Tehes eelnevalt mainitud kõik heaga tasa mõnes mõttes. Aga sellegi poolest peaksime rahulikumalt mõtlema!
Kõige mõtekam on õppejõul selgusele jõuda koos ‘pilastega, kas ta kavatseb lugeda slaide maha või ei, kas lõpu tulemus on mõjutatud vahepeal või ei, ning kas kõiki ebavajalikke bürokraatlikult põhjendatud nõudeid peaks jälgima. Kui me ei pea eelnevalt nimetatuid järgima, siis miks me peaks loengus osalemise ära keelama. Nii hoiame aega kokku ja energiat säästame elektriliselt kui füüsiliselt.
Teist pidi kui soovime ikka loenguid teha, tehkem lühidalt ja selgelt. Loengu mõtte on ju nagu eelnevalt ütlesin anda infot. Seega kui kogu inf on edastatud arusaadavalt ja õpilasi julgustades arusaamatusest märkkuandma, ilma , et saaks kingaga vastu pead, leiame varsti ennast ajast lugupidava rahvana mõne turismi brosüürilt. Selleks, et seda saavutada peame lihtsalt hakkama leonguid mitte lühendama vaid neid selgemaks tegema ja mitte venitama aja üleküllusest loenguid näidetega pikemaks. Teisalt peaksime lähtuma ikka õpetamisel didaktikast ehk õpetamise metoodikast või veelgi parem metodloogiast.
Jätkub monoloogiline arutelu………

TROOJA PALK – õpetajad sõjas

Mis puutub haridusvalda, siis on inimesi ilmsesti vallanud nende endi kibestumine või ühiskonna tänamatus tehtud või alles loodava töö suhtes. Vääralt hinnati Sokratest ning maksti selle eest tema jumalikustamise näol. Väidan, et ühtedele on haridus eluteel töö, teistele kohus, kolmandatele üks paljudest kuluallikatest, mis enamasti määrab osapoolte avaliku suhtumise töötasudest kõneledes, lahendamata otseselt õpetajate endi nähtud probleemi. Selle postituse olen kirjutanud epl.ee-s ilmunud artiklite põhjal, järgnevalt kokkuvõte:

 Eeldus: Olen (kooli)õpetaja.

Eeldus: Et olla õpetaja olen lõpetanud lugematul arvul (täiend)koolitusi ja oman (kahte) kõrgharidust (koos välismaal töötamise või õppimise kogemusega).

Eeldus: Õpetaja tööaeg on x tundi ja palka saab vastavalt kvalifikatsioonile ja erivajadustega tegelemisele. Näiteks lihtõpetaja ilma lisatingimusteta, alates 1. jaanuarist 2011. a: noorem-pedagoog 608,18 €, pedagoog 644,04 € ja vanem-pedagoog 736,07€ ja pedagoog-metoodik 888,88€ kuus.

Järeldus: Olles haritud tegev õpetaja väärin suuremat tasustatust vastavalt töökoormusele ja tingimustele.  

 Olla keegi identiteedilt, samas esitades selle identiteedi kohaselt nõudmisi, oleks väär arusaamine. Maailmas on tänavuse seisuga erinevate allikate väitel umbes seitse miljardit inimolendit, kel kõigil on erinevad ametid ehk ühiskondlikud rollid, mis peavad leiva lauale tooma. Igaühel meist on väljakujunenud, enamasti ajalooliselt ja riigiti erinevalt tema töö hind, mis kleepub inimese külge nagu hinnasilt ikka, eriti kui on tegu palgatööga ja mitte muude tuluallikatega / mitte protsentuaalse tuluallikaga. Ütleme siis, et inimesel on mingi kindel eriala. Kui kõik need inimesed hakkaksid äkki eriala omandusest tulenevalt mässama, ei tekiks ühiskondlik kriis enam poliitilise usalduskriisi (majanduskriisi) näol, vaid psühholoogilise Mina ehk ego omandi laiendamise katsete tulemusel. Nende rollide omamise üle kestvad vaidlused näivad kuuluvat tänapäeva inimeseks olemise juurde, mis sünnitavad omandi hinna üle diskuteerides aina kaeblemist ja hala.

Küsimusele „Kes sa oled?“ vastab enamik inimesi oma eriala nimetuse – nii nagu püüdlik õpilane, kes saab hinde, saab seega mingi numbriga määratletud. Mõnedes õpilastes tekitab see süüaluse tunde, alaväärsustunde, seega mässumeelse reageeringu nende kohustavate suhete vastu. Niisama kannatavad hindajad, õpetajad ise, kolleegide, juhtkonna, lapsevanemate kohustavate ja hindavate ütluste all, mis paradoksaalsel moel loovad vastastikku ebameeldivaid, ehkki seega võrdseid suhteid alatasa.

Õpetajaks olemine eeldab kiindumust erialasse, mitte aga erilisi õigusi töö ja tasude osas. Õpetajaks olemise seoses räägin vajaduste küsimuse suhtes, mida eelmises EP artiklis ei ole esitatud. Mõistagi on õpetaja töö ja reageeringud sellele esmatähtsad lapse arengus ning üks suurem väline mõjutaja, mille mõjukuse paremuse või halvemuse suunas määrab vältimatult väärikas töötasu.

Meil hetkel kehtiv õpetajate tööle värbamine läbi ülikoolide keskendub peaasjalikult parimatele hinnetele/hinnangutele, mitte praktilistele oskustele õpilastega toime tulla.

Küsigem: kuidas saavad inimesele olla kasulikud need lugematud akadeemilised koolitused, kui nende tarbeväärtus on antud juhul laste vaimselt vägivaldne distsiplineerimine „õige/vale“ skaalal? See skaala mõjutab paratamatult hilisemate täiskasvanute arusaamu, tema enesehinnangut ja –väärikust. See skaala tunnistab „luuseriteks“ vähem haritud või mitteformaalselt haritud inimesed, alavääristades nende panust ühiskonna toimimises. Üldjuhul röövib see skaala erinevate huvidega inimestelt – ühiskondliku surve tulemusena – tahtmise minna kasvõi osaltki vastuvoolu sotsiaalselt tingitule. Viimane olukord aga ongi enamasti meie paljuloodetud „innovatiivsus“, „loovus“ või mõni muu igatsetav.

Teaduse reeglite järgi ei ole tähtis mitte see, kes teeb, vaid kuidas ta teeb. Ideaalis nähtuna võiks kool selleks tagada huvitatutele vahendid ja teadmised. Ajaloolise paralleelina võiks märkida 17. sajandi Euroopa salonge, kus (uudsuse) arendajad peavarju leidsid. Peaaegu lugematud akadeemilised võimalused on õpetamiseks vajalikud ainult siis, kui esmaseks on õpilastega toimetulek, kuna ilma selleta kaotab õppetöö oma väärtuse – ja nimelt väärate inimsuhete tõttu.

Majandus on üks silmahakkavamaid valdkondi, kus vaimne iseseisvus ja loovus on oodatavad kvaliteedid.  Avaliku sektori üheks suurimaks tuluallikaks on erakapitalil põhinevad ettevõtted, millest 1% ettevõtetest annab 40% SKPst (Teadus – ja Arendusnõukogu 2010 aasta märgukiri), mis nõuab õpetajatelt põhjalikumat majanduse ja inimtegevusega arvestamist ja võimaldades lahendada palga probleemi diplomaatiliselt.

Uskumus, et “tükkide andmine” on õppemeetodina väga kasulik ja vajalik, rikub kõige enam karjääriredeli enese loojate, tippude mainet ja väärtust, st teadlaste kvaliteeti oma erialal, kuna väga vähestel jätkub sünteesivõimet väga killustatud informatsioonist luua terviklik õppeainekäsitus. Lihtne on jagada töölehti või simuleerida õpetamist mahalugemisega, mille õpilased reeglina kohe läbi näevad, igavlema hakkavad ja huvi kaotavad. Kui oma kooliaastatele kuni lasteaiani tagasi vaatan, näen justkui algselt tühja klassitahvlit, mis ajapikku täitub kribu-krabuga, millel sisulist katet – reaalset kontakti – nagu polegi. Protsessuaalne õppetöö oleks minu arust analoogia diskussioonile, kus mõlemal osapoolel on õigus eksida. Vastastikuse arusaamise käigus jõuame soovitud eesmärgini. Aineõpetajad, kes vanemate klasside laste “suuremat inimlikkust” eeldades sellele tööle asuvad, tavaliselt kukuvad läbi, kuna tunnistavad oma saamatust massipedagoogika-psühholoogia kasutamisel.

Efektiivsuse tõus aineõpetuses leevendaks kehtivat õpetajate (tühja) töökoormust, aga ka palkade vahelist ebavõrdsust.

***

Meile oleks meeltmööda, kui kõigil meie probleemidel leiduks üks ja ainus tekkepõhjus, mida kõrvaldades saaksime eluga edasi minna. Kõik me aga sünnime ajavoolu sisse, kus peatusi teha võime ainult hiljem ja meelevaldselt. Isegi kui mõtlemine on minevikus, ei pääse inimesed edasi liikumisest. Masenduse põhjuseks oli äramärgitud Eesti Päevalehes töövahendite puudus, stressirohkus ja vähene palk. Artiklis tõin välja mõned olulised nüansid, kuidas oleks võimalik tasakaalustada (mitte-formaalselt) palkadest tulenevaid ja töökoormuse probleeme. Inimese isiksusest tulenevaid probleeme ei saa aga keegi peale tema enese lahendada. Õpilastega hakkama saamist ei korva bürokraatiseerimine, ebamäärased  tulevikulootused ega muud trikid. Teiste kolleegidega läbisaamine samuti ei saa olla midagi erinevat lapsepõlve kooliajal klassisisene gruppideks jaotumisest, sest tegemist on inimestele loomupärase instinktiga otsida turvalisust meeldimise järgi. Uue ja kogenematu inimese tulek lihtsalt ohustab stabiilset õhkkonda ja vanemaealiste tööjätkamise võimalusi. Järelikult ei ole meil mõtet elada kahetsusega minevikus tehtu üle, vaid õppida sellest tuleviku jaoks, et rahast Trooja hobune ei ole puust. Pannes paika edaspidise ühiskondliku küsimusena tegelikult, kui suur on majanduslik (palkade) seos õpilase-õpetaja kontaktil. Saavutades nii strateegiliselt paikapidava põhjenduse kõikidele hariduses osalevatele huvigruppidele.